樊秀娣 同济大学教育评估研究中心主任

当前，国内各级各类教学成果奖评选频繁。本来，评奖活动有助于扭转高校中存在的“重科研轻教学”倾向，推广优秀教学成果，然而，眼下围绕教学成果奖而出现的某些异化行为，不仅不利于教育教学工作，甚至起到了反作用。

比如，不少学校存在教师和管理人员为准备评奖材料而懈怠教学本职工作的现象；不少参评材料中还存在夸大其词、弄虚作假的问题，甚至一些奖项还会落入“挂名者”手中。这显然违背了评选教学成果的初衷，对此正本清源刻不容缓。

教学成果奖的异化主要体现在评奖方式的不科学上。理由很简单，各奖项主要由评奖专家在申报者提供的书面材料基础上评选产生，这种方式与教学成果具有情景性和实践性的特点不符。因此很可能致使申报者为获奖而想方设法“装饰”书面材料，其中往往夹杂着一些不合理、不合规，甚至不合法的异化行为。

一是获奖要靠编造的“故事”足够动听。获奖成果要反映教育教学规律，具有独创性、新颖性和实用性。这些标准的确能体现成果的高水平和高质量，但参评成果的这些特性要由申报者用文字表述，很可能会引起申报者有意或无意地“拔高”成果。往往说得越“高大上”，就越有机会在诸多的参评成果中脱颖而出。

二是获奖要靠领头人的“头衔”足够大牌。当仅靠书面材料难以评判成果水平高低时，便需要申报者的名气来增加“砝码”。这也是眼下很多级别较高的教学成果奖项几乎都有高校行政领导“参与”的重要原因。

三是获奖要靠对整合材料的“窍门”足够精通。众所周知，获奖应是“做得好”，但很多评奖竟将其异化为比拼谁家“写得好”。且看，各种教学成果奖申报材料辅导班异常火热，参加培训的绝大多数是教育科研机构的管理人员和教师。更不可思议的是，讲台上大谈如何撰写材料者，往往从未上过课甚至非学校教育系统出身，他们“教出来”的材料“华而不实”的程度可想而知。

综上，教学成果奖的评奖方式很大程度上决定了基层人员的参评行为。因此，必须坚决改革教学成果奖的评奖方式，引导基层教师将心思和精力聚焦到教育教学活动的实际成效上。

首先，要反映评奖主体的真实想法。所谓评奖主体，无疑应包括高校师生、管理者，乃至家长、教育管理部门和用人单位等，评奖专家至多是集中这些相关利益者意见的代表人物。因而，专家评奖不能对着申报材料评判成果高低，而要站在评奖主体的视角，关注哪位参评者在真正解决当下教学实践中的问题，以及取得了哪些实际效果。只有这样，才能避免参评者为了胜出而挤向热门主题的异化行为。

然而事实就是如此——眼下本科生意见最大的课程设置庞杂、教学内容过时，以及选课系统经常卡顿等问题，较少在教改成果中出现，因为这些问题被视作老生常谈、缺乏新意。而各种“时髦”的成果却时常出现，但这些成果很多只是“应然”而非“实然”。用人单位对于毕业生缺乏专业常识和基础知识的抱怨，也从一个侧面说明了这类成果的实际效果并非听起来那么好。

其次，应到现场考察成果的实际情况。相较于科技成果，教学成果的成效更多体现在受教育者的变化中，而这些变化有的是显性的，更多则是隐性的。而且，很多成效的展现具有独特性、模糊性和滞后性特点。客观上，评选教学成果的最好办法是评奖者亲自到现场体验——如果相关师生都在“热气腾腾”开展项目实践，学生态度积极、感觉良好，则说明成果有实效。毕竟，能吸引师生“其乐融融”地进入教学状态，这已是教学最高境界。

事实上，有识之士一直在呼吁国内高校有序开放教学活动场所，接受社会人士按规则开展督查和评价。这是保障高校办学质量的必要之举，从某种意义上讲，也是保证教学成果奖评奖主体客观、评价合理的可行之策。

最后，提倡国家级教学成果奖的评选应率先采用提名制。国家级教学成果奖具有很高地位，其评选结果的示范和导向作用明显。从根本上讲，教学成果奖不是评出来的，而是做出来的。那么，评奖的本质就应是把已有的优秀教学成果发掘出来。为此，可以由各方评奖主体代表组成评奖组委会，其成员负责推荐业内具有较大影响、口碑良好的教学候选成果，再由组委会组织人员，在全面考察和广泛听取意见的基础上确定获奖名单。

如此，既可以大幅度简化申报奖项的手续，为参评者节省准备申报材料的时间和精力，也能让各种虚假包装、“潜规则”等不良参评行为无用武之地。相信只要控制奖励数量，评奖规则和程序公开、透明，评奖组委会成员便可以评出经得起时间和实践检验的获奖成果。总之，要公平、公正地评奖，促进国家级教学成果奖发挥更大的引领作用。